Odpověď na článek: Inflace titulů

Je v tom starém příběhu něco uklidňujícího, více vzdělání přináší více růstu a tím i více štěstí. Je to povznášející a snadno se to říká. Problém je, že jakmile tu větu začneme brát doslova, přestaneme si všímat toho jediného, na čem záleží- pravdy. A pravda je nepohodlná. Vzdělání není magická vstupenka do blahobytu. A blahobyt není důvod, proč má vzdělání existovat.

Esej doc. Mgr. Terezy Matějčkové, Ph.D., (Matějčková,T.,2025. Inflace titulů. Echo, č.43,s.22-25, digitální verze) na kterou reaguji, si zaslouží uznání už jen tím, že na tuto samozřejmost útočí. Otevírá víko k realitě, která je méně sentimentální. Některé země posílají na univerzity méně mladých, pracovní trh není nafukovací a počet diplomů neroste synchronně s počtem skutečně kvalifikovaných míst. Do toho je slyšet stížnost na úbytek skutečného učení a ztrátu odvahy vést nepohodlné debaty. Zhruba tady se shodneme. A právě proto by další krok měl být preciznější než jen výměna jednoho sloganu za druhý.

Začněme jednoduchým rozlišením, které jsme cestou ztratili. „Vzdělání“ není homogenní substance. Neexistuje žádný univerzální efekt diplomu, který by se dal aplikovat na medicínu i na biologii, na datovou vědu i na pedagogiku. Jsou obory, jejichž ekonomické výnosy jsou vysoké a stabilní, jsou jiné, kde jsou nízké, odložené nebo nepřímé. Pokud někdo z této heterogenity vyvozuje, že univerzity selhaly, míří vedle. Pokud z ní vyvozuje, že je třeba nahradit akademii učňovstvím, míří vedle podruhé. Z realistického popisu vyplývá pouze to, co by mělo být banální- průměry nejsou morální kompas. A není to ani návod k sociálnímu inženýrství.

To, co je zde doopravdy v sázce, není mzdová prémie, ale pojem cíle. Vzdělání jsme si spletli s profesionalizací. Diplom se stal symbolem, a symboly mají tendenci kolonizovat myšlení. V okamžiku, kdy je „úspěch“ školy měřen především platem absolventů, začne škola optimalizovat pro metriku. To není cynismus, to je zákon institucí. A když se metrika dostatečně rozšíří, stane se něčím horším než zkratkou – stane se morálkou. Přestaneme se ptát, zda je tvrzení pravdivé, a začneme se ptát, zda zvyšuje umístění v žebříčku. Přestaneme trénovat myšlení a začneme trénovat povolání. A vůbec si nevšimneme, že jsme ztratili to jediné, co z univerzity dělá univerzitu - závazek k pravdě.

Ano, přibylo zmatku i arogance. Ano, univerzitní kultura je v místech ideologicky přidušená. Ale tady je třeba udělat ještě jeden krok, zavrhnout pokus vyměnit jednu ideologii za druhou. Řešením není kult řemesel proti kultu titulů, stejnou měrou jako řešením není finanční fetišismus proti humanitní romantice. Řešením je návrat k tomu, co zní staromódně, ale je to mimořádně přesné. K Humboldtovskému Bildug. S tímto argumentem souhlasím ale stavím ho jinak, jako primární motivaci každého člověka. K tvrdé práci na vlastní mysli. K disciplínám, které nejsou užitečné proto, že je trh právě poptává, ale proto, že nám dávají schopnost jasněji vidět svět a sebe v něm. K vytrvalosti, kterou vyžaduje matematika, k přesnosti, kterou vyžaduje psaní, k odvaze, kterou vyžaduje poctivý spor.

A teď k bohatství. Jako prostředek je nezastupitelné. Svoboda jednotlivce se bez něj těžko dělá, stejně jako kvalitní věda. Ale jako cíl je bohatství korozivní. Spouští to, čemu říkám oligarchické zpětné vazby. Majetek se promění ve vliv, vliv nastaví pravidla, pravidla maximalizují návratnost stávajících držitelů moci a kruh se uzavře. Vzdělávání se v takové krajině stává dalším aktivem v portfoliu, které má doručit krátkodobý výnos. Můžete to celé pozorovat bez cynismu i bez konspirací, systém, který nechrání vnitřní cíle, se začne stávat karikaturou sebe sama. Univerzita pak napodobuje trh, místo aby ho kultivovala. A nakonec není dobrá ani v tom napodobování, protože ztratila dovednosti, jež trh dlouhodobě opravdu potřebuje – schopnost lépe myslet, nejen lépe soutěžit.

V textu je odkaz na jakýsi rozhovor pro rakouský deník Kurier.  Abych vycházel z originálu chtěl jsem si ho přečíst, protože není uveden přímí zdroj, musel jsem hledat dle klíčových slov. Předpokládejme, že jsem našel správně onen rozhovor.( Zde je digitální verze) Skutečný obsah Schirachova rozhovoru a to, co z něj dělá doc. Matějčková, jsou dvě různé věci. V eseji je z nalepených vět vyrobeno „doporučení“ proti právničině kvůli umělé inteligenci. Zdroj nic takového neříká.

 Na otázku „Doporučil byste stát se právníkem? „  Schirach skutečně nedává toto doporučení ovšem kvůli tomu že dle jeho mínění je právníku příliš mnoho a navíc dodává že není dobré stavět světovládu na právnících.

O umělé inteligenci Schirach mluví v jiné části rozhovoru.  Jednak trvá na tom, že „poslední kontrola musí být vždy v rukou člověka“ takže nevidí ohrožení právnické profese AI.  K tomuto závěru dochází například i tato studie

Choi, J. H.; Monahan, A. B.; Schwarcz, D. (2024). Lawyering in the Age of Artificial Intelligence. Minnesota Law Review, 109, 147–209.

Která na datech ukazuje, že AI výrazně zrychluje rutinní právnické úkoly, kvalitu zlepšuje nerovnoměrně, a implikuje dlouhodobé přeskupení práce. V rámci následujících třiceti let tedy lze předpokládat restrukturaci této profese a nikoliv její přímé ohrožení.

Schirach v další části interwiev říká

„Dvacetiletému bych řekl: Za žádných okolností se nestaň daňovým poradcem, protože to bude něco, co umělá inteligence nakonec zvládne lépe“

Doc. Matějčková z těchto dvou nesouvisejících pasáží slepuje jednu pointu: „právníků je moc ⇒ jejich práce… no právě ⇒ AI“. Tím vytváří neexistující kauzalitu a zavádí čtenáře: Schirach nedoporučuje právničinu kvůli počtu právníků, kdežto AI zmiňuje u daňového poradenství a k právu dodává, že AI má být nástroj s lidským dohledem. To je podstatný rozdíl.

Nalepením dohromady vzniká „účelově působící parafráze“, která poslouží argumentu, ale neodpovídá zdroji.

O umělé inteligenci je v takové debatě snadné říct příliš mnoho i příliš málo. AI zničí některé profese a jiné promění k nepoznání. Tím spíš potřebujeme víc než jen „dovednosti“. Potřebujeme intelektuální gramotnost, která přežije nástroj. Jasné myšlení je nejpřenosnější kompetence, jakou máme. A je to přesně to, co se nedá dlouhodobě koupit, když rezignujeme na kulturu pravdy. Pokud vzdělávání neobnoví důvěru v argument, budeme mít dokonalejší stroje a hloupější debaty.

Tím spíš musíme být poctiví v tom, jak mluvíme o „kognitivním selhání“. Často citovaná linie, že univerzity „málo učí“, stojí na knize Academically Adrift (2011), která zkoumala zisky v kritickém myšlení během studia. S ní se však neprávem směšuje Aspiring Adults Adrift (2014), jež sleduje přechod absolventů do života a práce. Ta záměna nafukuje očekávání, která první kniha nikdy netvrdila, a druhé podsouvá, co nezjišťovala. A ano, existují i studie, které skeptické závěry mírní – metodika měření, výběr vzorku, to vše se dá číst různě.

Kulturní rovina je přitom stejně důležitá jako kognitivní

Nejčastější námitka zní: bez měření dopadu se vrátíme do mlhy. Neměli bychom. Měřit lze mnohé a měřit mnohorozměrně. Je rozdíl mezi tím, když si přiznáme, že mzdy absolventů něco říkají, a když je povýšíme na soud poslední instance. Ten rozdíl je etický i praktický. První postoj bere vážně prosperitu i pravdu; druhý obě obětuje – nejprve pravdu a nakonec i prosperitu. Věda i trh jsou na realitě závislé. Lžím se daří krátce.

Pokud má mít vzdělání budoucnost, musí si obhájit svou minulost: je tu proto, aby nám vracelo pozornost k tomu, co je pravdivé a důležité, ne k tomu, co je právě dobře placené. V tom není ani romantika, ani elitářství. Je v tom skromnost. A je v tom naděje, že instituci, která ztratila odvahu být sama sebou, vrátíme důstojnost. Když se přestaneme tvářit, že diplom je měna spásy, můžeme se konečně začít ptát na to, co jsme celou dobu odkládali. Co je dobré vědět, jak dobře myslet a jak žít tak, aby blahobyt nebyl výmluvou k zapomnění na všechno ostatní.

Rozumím, že autorka chce vést morální spor. Beru ten záměr vážně – ale pak musíme být přesní. Etické soudy bez jasných vazeb na realitu jsou jen rétorika. A právě tady text selhává: argument stojí na sérii logických faulů a kognitivních biasů, které sice působí ušlechtile, ale jsou epistemicky prázdné. Nabízím proto ostrou, ale věcnou kritiku – a proti ní důvodovou, konsekvencialistickou alternativu.

Začnu nejkřiklavějším tvrzením: „fascinace intelektualitou může souviset s tím, že o skutečný intelekt přicházíme.“ „Může souviset“ není důkaz, je to mlha. Není předložen žádný mechanismus, žádná data, žádné odlišení pozérství od schopnosti myslet, žádná kontrola záměnné proměnné (sociální selekce, motivace, kurikulární náročnost apod.). Takhle se neargumentuje o skutečnosti, takhle se naznačuje (non causa pro causa).

Odvolání se na „Řeky“ je hezké, ale irelevantní: to, že někdo před 2400 lety věřil v nutnou jednotu ducha a těla, nám dnes neříká, co maximalizuje lidské blaho v současných institucích. Autorita starověku není důkaz, je to ornament. Morální pravda se neměří stářím citátu, ale dopady na vědomí a životy lidí. Ano, tělo a mysl nejsou oddělené nádoby. Důkazy, že kognitivně náročný pohyb prospívá exekutivním funkcím dětí, existují. Systematické přehledy a meta-analýzy ukazují zlepšení pracovní paměti a kognitivní flexibility, zejména když fyzická aktivita vyžaduje pozornost, plánování a rychlé rozhodování

Potíž začíná tam, kde se z opatrných tvrzení udělá bič na celý „digitální svět“. Věta „děti trávící s digitálními technologiemi více než hodinu denně mívají hůře rozvinutou bílou hmotu“ se tváří jako neurověda, ale je to přestřelená zkratka. Studie, na kterou se podobná tvrzení obvykle odkazují (Hutton a kol., JAMA Pediatrics), pracovala s předškoláky a zjistila korelace mezi vyšším screen time (vůči tehdejším doporučením AAP) a nižší mikrostrukturální integritou některých drah bílé hmoty, šlo o malý vzorek a není to důkaz příčiny. Autoři sami vybízejí k opatrnosti. Z toho neplyne ani ostrá hodinová hranice pro „děti“ obecně, ani teze o nevratném poškození.

 „Smyslem vzdělání není napodobovat svět, nýbrž jej přesahovat“. Proč by to mělo být buď–anebo? Přesah bez porozumění světu je prázdná póza, adaptace bez přesahu je krátkozrakost. V dobrém kurikulu je naprosto legitimní přidat nástroj (třeba tablet), pokud zvyšuje učení a nevyhání z jádra psaní, logiku a matematickou gramotnost. To není kapitulace, ale konstruktivní kompatibilita.

Text si také pomáhá rétorickým manévrem („vzdělání není jen napodobování“) je neokopírovatelně pravdivý. Ale hned nato se přesuneme do bažiny silnějšího tvrzení („přizpůsobovat školy potřebám doby ruší smysl vzdělání“). To už neplatí obecně a neprošlo důkazním břemenem. Je to čistá záměna tezí.

Pojem „skutečný intelekt“ navíc funguje jako ad hoc předefinování skupiny „pravý“ intelekt se nesmí podobat ničemu, co autorka nemá ráda – technologii, profesionalizaci, moderním formám práce – a když se podobá, předefinujeme „skutečný“ tak, aby to zase neplatilo. To je posouvání branky, ne argument.

Z popisných soudů (někde se zavádějí tablety; školy se přizpůsobují) se bez přechodových hodnotových premis odvozuje normativní zákaz („nemá se to dít“). Pokud má jít o etiku, pak řekněme nahlas, jaká hodnota je ve hře a proč má mít váhu – nezkoušejme moralitu kontrabandem vnášet do popisného jazyka.

Vzdělávání má být posuzováno podle dopadů na lidské blaho: kognitivních zisků (schopnost jasně myslet, psát, počítat), psychického zdraví, osobní autonomie, občanské, mediální, filosofické gramotnosti, a v neposlední řadě i životních šancí. Z této perspektivy je irelevantní, zda nástroj vypadá „intelektuálně“ nebo „prakticky“, a zda je starý nebo nový. Je relevantní, zda funguje. Pokud určitá forma „fascinace intelektualitou“ prokazatelně snižuje učení – omezme ji. Pokud určitá forma technologické inovace prokazatelně zvyšuje učení – použijme ji. A pokud cokoli (tradiční i moderní) snižuje otevřenost debaty, intelektuální poctivost a náročnost – vyřaďme to. Na tom není nic ideologického. To je morální minimalismus měřený dopadem.

A poslední poznámka k „humanitě a rozmanitosti“. Není nic méně humánního než brát studentům účinné prostředky k učení proto, že nezapadají do estetické představy o „skutečném intelektu“. Humanita není styl. Je to výsledek v životech skutečných lidí. Pokud máme něco „vzývat“, tak jen to, co maximalizuje jejich možnost žít dobrý život – a k tomu patří i odvaha opustit narativy, které se dobře vyjímají v eseji, ale selhávají v praxi.

Jako důvod, proč má smysl dál „přehánět“ s tlakem na vysokou školu, vidím tento. Je to pořád nejlépe škálovatelný způsob, jak lidi nutit dělat věci, které posilují racionální úsudek. Ne vrtat, ale číst. Ne jen poslouchat, ale psát. Ne jen opakovat, ale obhajovat. A právě to snižuje náchylnost k nesmyslům.

Učební obor vás naučí dělat věci správně. VŠ vás má naučit myslet správně. To jsou dvě různé hodnoty. Společnost neohrožuje nedostatek zručných lidí, ohrožuje ji nedostatek lidí, kteří poznají, že argument je špatně postavený, že čísla nejsou srovnatelná, že z korelace někdo ukradl kauzalitu. Z hlediska morálky je to úplně jednoduché, čím víc lidí dokáže rozlišit pravdu od hezky řečeného omylu, tím míň zbytečného utrpení způsobíme špatnými rozhodnutími. Vysoká škola – v lepší či horší podobě – tohle dělá. Učiliště to zpravidla nedělá. Proto má smysl mířit na vysokou.